Las ventanas desde las que la juventud imagina su futuro
María Elena Ortega*
Las decisiones educativas de las y los jóvenes están influenciadas tanto por la información disponible como por los referentes cercanos y las trayectorias que logran observar en su entorno. Este artículo busca entender estas dinámicas a través de la metáfora de las “ventanas”: los marcos desde los cuales la juventud observa su presente e imagina su futuro. Ampliar oportunidades educativas no es solo expandir la oferta, sino también transformar los referentes y la calidad de la información a su alcance, a fin de ampliar las ventanas desde las que las y los jóvenes imaginan lo posible.
En esta época del año, millones de jóvenes que están por terminar la secundaria y la educación media superior en México enfrentan una decisión importante: si continuarán estudiando y, en caso de hacerlo, qué y dónde van a estudiar. Para algunas personas jóvenes, la decisión es clara; para otras, implica navegar entre múltiples opciones, información incompleta y expectativas difusas.
Durante esos meses circula mucha información (y desinformación) sobre escuelas, modalidades y trayectos. Aparecen recomendaciones de familiares y amistades, información en redes sociales, así como reputaciones y estigmas asociados a distintas opciones. Sin embargo, detrás de esas decisiones hay algo menos visible: los referentes desde los que las y los jóvenes observan su presente e imaginan sus posibilidades futuras. Es decir, las decisiones educativas se construyen desde lo cercano y conocido.
Entre lo visible y lo posible
Tomar decisiones en etapas tempranas de la juventud no es sencillo. Es un periodo en el que las capacidades de decisión aún están en desarrollo y en el que las elecciones suelen verse influenciadas por emociones, presión social y el contexto inmediato[1]. Además, muchas decisiones se toman en contextos donde las oportunidades disponibles, las probabilidades de éxito y los riesgos percibidos influyen en lo que se considera razonable[2].
Diversos estudios en América Latina han documentado cómo la información disponible y el contexto moldean las aspiraciones (lo que desean lograr), configuran las expectativas (lo que creen realmente posible alcanzar) y orientan las decisiones educativas que de ellas se derivan[3]. Tanto las aspiraciones como las expectativas de las y los jóvenes dependen de los referentes disponibles y de las trayectorias que se perciben como posibles o alcanzables. Esto implica que sus proyectos de vida y elecciones educativas reflejan preferencias individuales, así como la forma en que cada joven interpreta y valora sus posibilidades dentro de su entorno.
En este marco, las percepciones sobre la posibilidad se configuran a partir de factores interrelacionados: el lugar que habitan define el conjunto de oportunidades educativas disponibles y visibles; las redes sociales –familia, pares y comunidad– moldean los referentes cercanos que permiten identificar qué trayectorias son alcanzables; y el sentido de agencia influye en cómo cada joven interpreta su capacidad de incidir en sus resultados.
Las ventanas de aspiración
Una forma de entender cómo se construyen las aspiraciones y cómo se interpretan las oportunidades es a través de la metáfora de las “ventanas”, introducida por el economista Debraj Ray[4]. Ray denomina “ventana de aspiraciones” al conjunto de referentes cercanos (personas percibidas como relativamente similares) que funcionan como puntos de comparación y representan metas consideradas alcanzables.
La decisión de las y los jóvenes de invertir tiempo, esfuerzo o recursos en el desarrollo de su capital humano depende de las expectativas que construyen a partir de su entorno. En consecuencia, las trayectorias y decisiones educativas –como continuar estudiando, abandonar la escuela o elegir cierto tipo de institución o campo de estudio– no responden únicamente a las oportunidades reales disponibles, sino a cómo éstas son percibidas. La ventana de aspiraciones opera como un filtro que delimita qué trayectorias se vuelven visibles y alcanzables y que deja fuera otras posibilidades.
Para las y los jóvenes, la ventana desde la que observan el mundo influye en cómo imaginan su futuro y en cómo interpretan su presente. A través de ella se comparan con otras personas, identifican referentes y construyen expectativas sobre lo que creen posible para su vida. El paisaje cambia según la ventana por la que miran: su orientación, su altura y lo que deja ver. No es lo mismo mirar desde un contexto que ofrece múltiples ejemplos de trayectorias educativas que desde otro donde esas opciones son menos visibles. Cada ventana ofrece un campo de visión específico.
Por ejemplo, esto se observa en la forma en que jóvenes de distintos contextos eligen su lista de opciones educativas preferidas. Un estudio sobre el concurso de asignación a la educación media superior en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM) muestra que estudiantes con niveles similares de desempeño académico pueden aspirar y acceder a opciones muy distintas dependiendo de su entorno[5]. Jóvenes de contextos más vulnerables tienden a elegir opciones más conservadoras, es decir, instituciones con menores puntajes de corte o menor selectividad relativa dentro del sistema de asignación, en comparación con las alternativas a las que el estudiantado podría acceder dado su nivel de desempeño.
Así, las decisiones no responden únicamente a las capacidades, sino a las posibilidades que logran ver en su entorno.
Lo que se vuelve imaginable
Las ventanas desde las que se observa el mundo no solo determinan lo que se ve, sino también qué y quiénes aparecen en ese paisaje y, con ello, lo que se imagina como posible.
En ausencia de referentes cercanos, cuando ciertas trayectorias educativas o profesionales no están presentes en el entorno, es menos probable que estas formen parte del conjunto de opciones consideradas. En esos casos, no es que las y los jóvenes descarten activamente ciertas trayectorias, sino que simplemente no aparecen como alternativas reales. Lo que no se ve, difícilmente se puede elegir. Esto resulta especialmente relevante para entender brechas persistentes, particularmente desde una perspectiva de género. Cuando áreas como la ciencia o la tecnología son menos visibles en el entorno de niñas y jóvenes, los referentes disponibles ofrecen menos ejemplos que les permitan imaginar esos caminos como propios[6].
Cuando estos referentes existen y son diversos, accesibles y comprensibles, las posibilidades se amplían y las aspiraciones crecen. Contar con referentes que permitan ver a alguien “como yo” recorrer cierto camino puede transformar lo que se percibe como alcanzable y modificar las aspiraciones que guían la toma de decisiones. Este tipo de efectos ha sido ampliamente documentado en la literatura sobre los modelos a seguir (role models), que muestra cómo la exposición a referentes relevantes influye en las aspiraciones, decisiones y trayectorias de las personas[7].
Sin embargo, en contextos vulnerables, los referentes existentes y la autopercepción pueden llevar a las y los jóvenes a tomar decisiones distorsionadas, al considerar probabilidades de éxito bajas y no ver la inversión en educación como una estrategia costo-efectiva. Es decir, en estos contextos las y los jóvenes pueden tener aspiraciones educativas elevadas, pero sus expectativas de que estas se materialicen son bajas, lo que afecta sus decisiones educativas.
Asimismo, contar con referentes cercanos pero limitados –que ofrecen una visión parcial del panorama– puede llevar a decisiones educativas poco óptimas. Por ejemplo, en la ZMCM, estudiantes que logran ingresar a escuelas de educación media superior altamente selectivas, pero que dentro de estas se ubican entre quienes tienen un menor desempeño (aunque sus resultados los sitúan entre los más altos de la distribución de aspirantes), al compararse con sus pares pueden ver afectada la percepción de su capacidad e incluso su permanencia escolar[8]. Este fenómeno se relaciona con el efecto Big-Fish–Little-Pond[9] (BFLPE, o "pez grande en estanque pequeño"), según el cual la percepción de las propias capacidades depende del grupo con el que una persona se compara[10]: quien estudia puede sentirse competente en un entorno y menos en otro, sin que su habilidad real haya cambiado.
Cabe señalar que actualmente algunos referentes no provienen únicamente del entorno cercano. Las redes sociales amplían el campo de visión al exponer a trayectorias y narrativas que no siempre son cercanas ni alcanzables. Lo que se observa no necesariamente refleja trayectorias reales, sino versiones parciales o idealizadas. Estas exposiciones pueden ampliar horizontes, pero también generar expectativas desancladas de las oportunidades reales, introduciendo nuevas formas de comparación e incertidumbre.
Ampliar el panorama de lo posible
En síntesis, ampliar oportunidades educativas no es solo una cuestión de acceso; también implica transformar los marcos desde los cuales las y los jóvenes interpretan su presente e imaginan su futuro. Esto supone fortalecer los programas existentes para que la información disponible sea pertinente y de calidad. Asimismo, implica hacer visibles trayectorias diversas, acercar referentes distintos y expandir los horizontes de comparación que influyen en lo que se percibe como alcanzable.
Redes sociales
Referencias
Bobba, M., Frisancho, V., & Pariguana, M. (2025). Perceived ability and school choices: Experimental evidence and scale-up effects. CAF – Banco de Desarrollo de América Latina. https://scioteca.caf.com/handle/123456789/2538
Breen, R., & Goldthorpe, J. H. (1997). Explaining educational differentials: Toward a formal rational action theory. Rationality and Society, 9(3), 275–305. https://doi.org/10.1177/104346397009003002
Lockwood, P., & Kunda, Z. (1997). Superstars and me: Predicting the impact of role models on the self. Journal of Personality and Social Psychology, 73(1), 91–103. https://doi.org/10.1037/0022-3514.73.1.91
Marsh, H. W. & Parker, J.W. (1984) Determinants of student self-concept: Is it better to be a relatively large fish in a small pond even if you don't learn to swim as well? Journal of Personality and Social Psychology, 47(1), 213–231. https://doi.org/10.1037/0022-3514.47.1.213
Marsh, H. W. (1987). The big-fish–little-pond effect on academic self-concept. Journal of Educational Psychology, 79(3), 280–295. https://doi.org/10.1037/0022-0663.79.3.280
Ortega Hesles, M. E. (2015). School choice and educational opportunities: The upper-secondary student assignment process in Mexico City (Doctoral dissertation, Harvard University). Harvard University DASH Repository. http://nrs.harvard.edu/urn-3:HUL.InstRepos:16461054
Ray, D. (2006). Aspirations, poverty, and economic change. In A. V. Banerjee, R. Bénabou, & D. Mookherjee (Eds.), Understanding poverty (pp. 409–421). Oxford University Press.
Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence. Trends in Cognitive Sciences, 9(2), 69–74. https://doi.org/10.1016/j.tics.2004.12.005
UNESCO. (2017). Cracking the code: Girls’ and women’s education in STEM. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000253479
[1] Steinberg, 2005.
[2] Breen & Goldthorpe, 1997.
[3] Bobba, Frisancho & Pariguana, 2025.
[4] Ray, 2006.
[5] Ortega-Hesles, 2015.
[6] UNESCO, 2017.
[7] Lockwood & Kunda, 1997.
[8] Ortega-Hesles, 2015.
[9] El efecto Big-Fish–Little-Pond (BFLPE, o "pez grande en estanque pequeño") es un modelo psicológico donde los individuos comparan su autoconcepto con el de sus pares, Marsh & Parker, 1984. Este fenómeno explica por qué, a menudo, destacar en un grupo modesto fomenta más la confianza y la motivación que ser uno más en un grupo altamente competitivo, aunque se sea muy capaz.
[10] Marsh, 1987.
*María Elena Ortega
Integrante de MUxED. Economista con maestría y doctorado en Educación. Consultora especializada en el diseño, monitoreo, evaluación y aprendizaje de programas educativos y laborales. Colabora con organismos internacionales, gobiernos y organizaciones de la sociedad civil en México y América Latina.