Frente al retorno de viejas propuestas: Contexto y propósito en la enseñanza de la lectura
Judith Kalman, Laura Eisner, Patricia Valdivia, Citlalli López Rendón y María del Carmen Lorenzatti*
Este artículo ofrece una revisión crítica del reporte ERI-LMIC, contenido en nuestro documento: Enseñar a leer con justicia social: lo que la evidencia también muestra, e invita a reflexionar sobre los límites de las habilidades descontextualizadas. y los llamados “modelos universales” y la necesidad de reconocer la diversidad de prácticas, contextos, trayectorias de aprendizaje, papeles lectores y disposiciones letradas. Destacamos la importancia de reconocer la diversidad de contextos sociales, culturales y educativos. Sin duda, es una invitación al debate sobre las políticas y prácticas de alfabetización.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es, sin duda, una cuestión central en las discusiones sobre desarrollo e igualdad. Desde la década de 1960, agencias y entidades nacionales e internacionales en América Latina (y otros lugares del mundo), han puesto el foco en la alfabetización como motor del desarrollo económico y social. Más allá de que sus razonamientos a menudo fueran lineales o simplificados, estos planteamientos defendían una necesidad genuina: el diseño e implementación de políticas educativas que incluyeran a toda la población.
En los últimos años, asistimos a una reedición de este debate, a partir de la incorporación de investigaciones sobre la lectura provenientes de la psicología cognitiva y las neurociencias, dentro del paradigma de la educación basada en la evidencia[1]. En ese marco, a fines de junio del año en curso se realizó la presentación pública en América Latina de un documento refrendado por un panel de expertos, convocado por el Ministerio de Asuntos Exteriores, Commonwealth y Desarrollo (FCDO), el Banco Mundial y UNICEF. En este informe se presenta una propuesta de política educativa titulada Enseñanza eficaz de la lectura en países de ingresos bajos y medios (ERI-LMIC). Se trata de un documento de fuerte peso por su respaldo institucional, vinculado a agencias de financiamiento y alineado con los enfoques de las evaluaciones estandarizadas internacionales.
A pesar de presentarse como novedosa, la propuesta de este informe trae consigo varias huellas del pasado: se promueve nuevamente la enseñanza a partir del método fonético (phonics), que se centra en las letras y los sonidos de manera aislada, así como en el entrenamiento para la fluidez y la velocidad. Este enfoque técnico promueve una solución universal para la alfabetización inicial y no considera las diferencias entre contextos, las tradiciones pedagógicas, las aportaciones regionales, la coexistencia social de varias lenguas ni el punto de vista de los niños y las niñas que aprenden. Hace unos días publicamos nuestra réplica a dicho documento, titulada: Enseñar a leer con justicia social: lo que la evidencia también muestra y a continuación presentamos algunos de los argumentos contenidos en nuestro documento.
Perspectiva lineal sobre el aprendizaje y la enseñanza
Los argumentos en favor de la enseñanza explícita y estructurada del código escrito se basan en una premisa: que la adquisición del lenguaje oral es un proceso “natural” que ocurre simplemente por la exposición a interacciones cotidianas; y que, por el contrario, aprender a leer no implica el aprendizaje en contexto, sino que requiere métodos de enseñanza directos, estructurados y controlados. Sin embargo, diversos estudios muestran que este contraste no se sostiene; han demostrado durante décadas que la apropiación de la lengua materna, lejos de ser un proceso natural, es un proceso profundamente social donde los adultos cumplen un rol fundamental de orientación, validación y guía.
La llamada “Visión Simple de la Lectura” es, como su nombre lo indica, una simplificación de los hallazgos de la Ciencia de la Lectura, un conjunto de estudios sobre los procesos cognitivos involucrados al leer. Este modelo define dos grandes componentes de la lectura: la decodificación y la comprensión. Bajo esta perspectiva, aprender a decodificar equivale a aprender a leer[2], y la comprensión se concibe como un paso posterior y derivado automáticamente del primero, a partir de convertir las palabras escritas en habla.
La evidencia que sustenta este modelo de aprendizaje (y, por ende, su propuesta de enseñanza) proviene casi exclusivamente de estudios experimentales y cuasiexperimentales que miden habilidades aisladas (velocidad, precisión, reconocimiento de palabras) mediante evaluaciones estandarizadas. Se definen habilidades y valores esperados, se mide su dominio inicial, se generan intervenciones y se vuelve a evaluar y medir habilidades específicas luego del entrenamiento; no se considera si aquello que se mide es relevante para comprender cómo las personas leen y escriben en sus contextos de vida.
Es necesario señalar aquí que—aunque estas propuestas invocan el respaldo de la Ciencia de la Lectura, desde una visión ingenua de la Ciencia (en particular, de las ciencias experimentales)—cada vez más voces de la neurociencia y la psicología cognitiva cuestionan este modelo. Diversos investigadores[3] abogan por modelos más complejos, matizados y no lineales, reconociendo la interacción entre el aprendizaje de la decodificación y el de la comprensión. Señalan que no existe una única "Ciencia de la Lectura" con mayúsculas sino múltiples ciencias de la lectura con enfoques y hallazgos diversos.
Otros enfoques para la alfabetización
Aunque las discusiones actuales encuadran la problemática de la lectura como una crisis, una mirada a la historia nos muestra que estos diagnósticos, acompañados por un efecto de urgencia, se mantienen y resurgen cíclicamente desde comienzos del siglo XX[4]. Para comprender realmente este fenómeno, es necesario considerar el efecto de una desigualdad persistente en el acceso a los recursos de la cultura escrita para grandes sectores de la población. No se trata de un déficit en el desempeño de los aprendices, sino de una característica estructural del sistema de enseñanza[5], lo que requiere un abordaje menos instrumental.
El documento ERI-LMIC invita a la reapertura de la discusión sobre la lectura. Esto implica oportunidades para definir cómo abordar la enseñanza de la lectura y la escritura de manera integral y transformadora, con el fin de lograr la formación de lectores y escritores a largo plazo.
Ya existe un amplio consenso sobre la necesidad de atender a las propiedades del sistema de escritura como parte inherente del aprendizaje de la lectura. Ahora bien, esto demanda una mayor discusión sobre los modos de concebir la enseñanza y el aprendizaje para formar lectores.
La lectura no puede abordarse como una secuencia de habilidades aisladas, descontextualizadas y transmitidas mecánicamente, con propuestas pedagógicas cerradas que desconocen las singularidades de la población destinataria. Una versión simplificada de la lectura, basada en letras y sonidos, velocidad y precisión, reduce el aprendizaje a una versión —también simplificada—centrada en la repetición, la ejercitación y la memoria.
Para apostar genuinamente por la calidad y la solidez educativa, debemos preguntarnos en qué contexto, con qué propósito y con qué materiales y actividades de aprendizaje abordamos en la propuesta de enseñanza[6]. Consideramos necesario recuperar las teorizaciones, los hallazgos y las experiencias que ofrecen otras perspectivas. Los estudios antropológicos, sociolingüísticos y socioculturales aportan datos sobre los procesos de aprendizaje en contextos diversos que permiten reconocer la lectura y la escritura como prácticas sociales situadas y no sólo como habilidades cognitivas; integrar las relaciones grafo fonémicas en actividades letradas auténticas con sentido comunicativo; reconocer los repertorios lingüísticos y culturales de los estudiantes como recursos para el aprendizaje; partir del punto de vista del aprendiz y de los procesos conceptuales que atraviesa. Sostenemos asimismo la importancia de ofrecer oportunidades de formación a los maestros, considerándolos productores de conocimiento didáctico y no ejecutores de paquetes prefabricados.
Para todo esto, es imprescindible que se escuchen diversas voces y que se promueva una ciencia de la lectura amplia e inclusiva que profundice en lo que significa leer y en lo que significa llegar a ser lector. Si se valoran las experiencias pedagógicas regionales y locales, emerge la escuela como lugar donde se diseñan contextos intelectualmente desafiantes para leer y escribir textos reales y con propósitos comunicativos reales, en situaciones en las que los niños y las niñas participan a partir de lo que saben para construir conocimientos nuevos.
Correos electrónicos de las autoras
maria.lorenzatti.320@unc.edu.ar
Referencias
Alvarez Marinelli, Horacio; Boggild-Jones, Izzy; Crawford, Michael; Dubeck, Margaret Mary; Jhingran, Dhir; Lack, Christopher Joseph; Mohohlwane, Nompumelelo; Oviedo Buitrago, Maria Eugenia; Piper, Benjamin; Saavedra, Jaime; Taha, Hanada, (2025). Enseñanza Eficaz de la Lectura en Países de Ingresos Bajos y Medios: Lo Que Muestra la Evidencia Washington, D.C. : World Bank
Bartlett, L. (2025). Debating the “Science of Reading” and its Impact on Policy. Educação, e73/71–25.
Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability.Remedial and Special Education, 7(1), 6–10.
Kalman, J. (2004). Saber lo que es la letra: Una experiencia de lectoescritura con mujeres de Mixquic. Siglo XXI Editores
Neuman, S. (2023). Early Literacy in Everyday Spaces. Handbook on the Science of Early Literacy, 371-382.Seidenberg, M. S., Cooper Borkenhagen, M., & Kearns, D. M. (2020). Lost in translation? Challenges in Connecting Reading Science and Educational Practice. Reading Research Quarterly, 55, S119–S130
Share, D. L. (2011). On the Role of Phonology in Reading Acquisition: The Self-Teaching Hypothesis. In Explaining Individual Differences in Reading (pp. 45–68). Psychology Press.
Tierney, R. J., & Pearson, P. D. (2024). Fact-Checking the Science of Reading. Literacy Research Commons.
[1] Tierney y Pearson, 2024.
[2] Gough y Tunmer, 1986.
[3] Investigadores como Share, 2011, Seidenberg et al., 2020, y Neuman, 2023.
[4] Bartlett 2025.
[5] Zavala, 2019.
[6] Kalman, 2004.
*Las autoras agradecen la lectura crítica de Virginia Zavala, Pontificia Universidad Católica del Perú; Ana Atorressi, Universidad Nacional de Río Negro, Argentina; Socorro Nunes, Universidade Federal de São João-del-Rei, Brasil; Susana Ayala e Inés Dussel, del DIE-Cinvestav; y la colaboración de Vanessa Carrera Sánchez, Benjamín de Buen y Paula Maccario.
Judith Kalman, Laura Eisner, Patricia Valdivia, Citlalli López Rendón y María del Carmen Lorenzatti
Las autoras son plumas invitadas. Todas son investigadoras expertas y muy reconocidas en diversos ámbitos de la adquisición de la cultura escrita. Judith es investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav; Laura es investigadora de la Universidad Nacional de Río Negro, en Argentina; Patricia es profesora de la Universidad Autónoma Metropolitana-Lerma; Citlali es auxiliar de investigación del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav; y María del Carmen es investigadora de la Universidad Nacional de Chilecito y Universidad Nacional de Córdoba, en Argentina.