Prioridades impostergables de la educación básica: el horizonte 2030
Marcela Ramírez Jordán*
Definir con claridad las prioridades impostergables que deben orientar las políticas públicas en educación básica no es solo un ejercicio técnico, sino una decisión política de alto impacto. Hoy día, no se trata únicamente de ampliar el acceso, sino de transformar las condiciones en las que ocurre la escolarización y la formación docente para garantizar aprendizajes significativos, pertinentes y equitativos para todas y todos, especialmente para quienes históricamente han quedado en los márgenes del sistema.
En México la educación básica –inicial, preescolar, primaria y secundaria– ocupa un lugar central en el debate público, en el diseño de políticas educativas y en la asignación de recursos. Se le reconoce como un pilar en la construcción de sociedades más justas e inclusivas y la base sobre la cual se desarrollan los aprendizajes fundamentales, habilidades y valores que permiten a niñas, niños y adolescentes ejercer plenamente su derecho a la educación y participar en la vida social, económica y democrática del país.
No obstante, el reconocimiento normativo y discursivo de su importancia y la multiplicidad de diagnósticos, programas y reformas impulsados en las últimas décadas no han sido suficientes para garantizar que todas y todos los mexicanos —desde los 45 días de nacidos hasta los 14 años— accedan, permanezcan y concluyan con éxito la educación básica a la que tienen derecho. Persisten brechas profundas en el acceso y la permanencia, y –de manera más preocupante– en la calidad, pertinencia y equidad de los aprendizajes. Aún hoy, uno de cada diez niños y niñas no está inscrito en preescolar, primaria o secundaria. En educación inicial la situación es más crítica: menos del 5 % de las y los menores de tres años accede a servicios educativos, lo que revela una deuda estructural con la primera infancia.
Si México aspira a demostrar avances reales y cumplir con los compromisos asumidos en el marco del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4, que plantea garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad hacia 2030, es indispensable reconocer que subsisten desafíos estructurales que obligan a revisar las prioridades que orientan la acción pública. No basta con ampliar la cobertura, es necesario asegurar que el tránsito por la educación básica se traduzca en aprendizajes significativos y en trayectorias escolares completas, lo que exige una decisión política firme. Bajo esta perspectiva, considero que hay al menos cuatro prioridades impostergables para garantizar una educación de calidad con equidad.
Las brechas persisten y corremos el riesgo de que se profundicen
La equidad educativa parte de un principio básico: tratar igual a quienes parten de condiciones profundamente desiguales no es un acto de justicia. Las brechas territoriales, socioeconómicas y culturales siguen condicionando el destino escolar de millones de estudiantes. No solo debemos preguntarnos quiénes se quedan fuera del sistema, sino qué condiciones tienen quienes ingresan, logran permanecer, avanzar y concluir la educación básica con niveles de aprendizaje básicos o superiores.
Durante décadas, México ha impulsado políticas integradoras y compensatorias para atender desventajas de género, origen social, económico o cultural, pero, los avances han sido insuficientes para fortalecer de manera sostenida la educación intercultural bilingüe, mejorar las condiciones de las escuelas multigrado, atender adecuadamente a estudiantes en situación de movilidad o garantizar que niñas y adolescentes tengan las mismas oportunidades de continuar estudiando al concluir la primaria o la secundaria.
Estas limitaciones explican la persistencia de brechas de aprendizaje, trayectorias fragmentadas y mayores tasas de rezago y abandono entre grupos históricamente excluidos.
A estas desigualdades estructurales se suman nuevos factores de exclusión asociados al acceso y uso de plataformas digitales y aplicaciones de inteligencia artificial. Si bien la incorporación de tecnologías en la educación básica es una prioridad ineludible en el siglo XXI, su integración acrítica puede ampliar las brechas existentes en lugar de cerrarlas (UNESCO, 2023).
No se puede hablar de equidad si se ignoran las desigualdades en los aprendizajes fundamentales, las brechas en la formación inicial y continua del profesorado para el uso pedagógico, crítico y responsable de las tecnologías, las diferencias en capital cultural, alfabetizaciones previas, acceso a dispositivos y condiciones materiales para enseñar y aprender, así como los techos de cristal que enfrentan niñas y jóvenes interesadas en áreas científicas. Sin una estrategia deliberada que atienda estas dimensiones, la mera digitalización difícilmente contribuirá a una mayor justicia educativa.
Formación y acompañamiento docente: una deuda histórica
Otra prioridad ineludible es replantear de manera integral la formación del magisterio. No se trata únicamente de ampliar recursos –que en los últimos años han sido limitados–, ni de multiplicar acciones formativas, sino de consolidar un sistema de desarrollo profesional docente pertinente y articulado que fortalezca la autonomía profesional, promueva el trabajo colaborativo y permita al personal docente analizar críticamente su práctica.
Reconocer a las y los docentes como personas profesionales reflexivas y representantes estratégicas de la política educativa no puede quedarse en el discurso. Requiere condiciones estructurales que permitan atender el desafío de lograr que el estudiantado desarrolle capacidades para pensar, razonar, crear y convivir en sociedades complejas.
Transitar hacia esquemas de acompañamiento pedagógico sostenido y la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje representa un cambio de paradigma y requiere concebir al profesorado como personas de saber pedagógico con capacidad para incidir en la mejora escolar y no únicamente como ejecutoras de normativas administrativas (Darling-Hammond, 2017).
Aprender a leer a tiempo es urgente, pero no suficiente
En los últimos años, a nivel nacional e internacional se ha insistido, y con razón, en la necesidad de que niñas y niños aprendan a leer a la edad adecuada. La alfabetización temprana es un objetivo fundamental pero no suficiente si la lectura no se entiende como parte de un proceso más amplio que inicia desde la primera infancia y considera la comprensión, la interpretación crítica, el disfrute de los textos y la capacidad de expresión oral y escrita en diversos contextos.
Garantizar que las niñas y niños estén alfabetizados en 3° de primaria requiere de intervenciones integrales: fortalecimiento desde la educación inicial y preescolar, la formación del profesorado, el acompañamiento pedagógico, los materiales de lectura pertinentes y la evaluación formativa que permita identificar rezagos oportunamente. Cuando una niña o un niño de ocho o nueve años no comprende lo que lee, se debe activar una alerta sistémica que exige intervenciones oportunas y eficaces en el aula, la escuela y el conjunto del sistema educativo.
Tiempo efectivo de aprendizaje: una decisión pedagógica y de justicia social
El tiempo escolar no es una variable neutra ni meramente administrativa, sino una decisión pedagógica con profundas implicaciones sociales. Ampliar el tiempo efectivo de aprendizaje ofrece mayores oportunidades para quienes dependen casi exclusivamente de la escuela para acceder al conocimiento, al acompañamiento de personas adultas y a entornos protectores. En contextos de desigualdad, limitar el tiempo escolar amplía brechas que posteriormente resultan difíciles de revertir.
La expansión de la jornada escolar debe formar parte de una agenda estratégica de política educativa, especialmente para estudiantes en contextos de mayor vulnerabilidad. No se trata de prolongar el horario escolar sin propósito, sino de garantizar que el tiempo adicional se dedique a fortalecer los aprendizajes fundamentales, promover la creación artística y cultural, fomentar el juego y la recreación, la convivencia y el desarrollo socioemocional. Esto exige recursos suficientes, infraestructura adecuada y enfoque pedagógico claro que de sentido al tiempo ampliado.
Cerrar la brecha entre compromisos y realidad
Avanzar al cumplimiento del ODS 4 exige superar una lógica centrada en el acceso y asumir con determinación el desafío de garantizar aprendizajes profundos, trayectorias completas y condiciones reales de equidad. Una política pública coherente y sostenida debe atender de manera estructural las brechas persistentes, fortalecer el desarrollo profesional docente, priorizar la alfabetización y el tiempo efectivo de aprendizaje.
Colocar a la educación básica en el centro de la agenda hacia 2030 implica decisiones políticas firmes, inversión suficiente y una gobernanza capaz de aprender de la evidencia. No basta argumentar que los recursos son limitados, es indispensable analizar cómo se invierten para ofrecer a niñas, niños y adolescentes las bases para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Hay otras prioridades que deben atenderse: educar para la paz y atender al bienestar socioemocional del estudiantado y del colectivo docente, mejorar la infraestructura, ampliar significativamente la cobertura de la educación inicial, avanzar en la evaluación formativa de los aprendizajes, educar para cuidar al planeta.
El horizonte es claro, debemos transitar de compromisos declarativos a transformaciones tangibles que sitúen el derecho a una educación de calidad en el centro de las decisiones públicas. El camino por recorrer es arduo, pero si aspiramos a un país más justo, la educación básica debe ser una prioridad sostenida en la acción.
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Referencias
Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309.
UNESCO. (2023). Global Education Monitoring Report 2023: Technology in education.
*Marcela Ramírez Jordán
Integrante de MUxED. Licenciada en Ciencias de la Educación y candidata a Maestra en Política Educativa. Tiene una amplia trayectoria en el sector educativo en la administración pública y ha colaborado con organismos internacionales, organizaciones de la sociedad civil e instituciones de educación superior. Ha coordinado el diseño, implementación y evaluación de programas nacionales. Fue Subsecretaria de Educación Básica en Tamaulipas. Actualmente es consultora independiente.