¿Nos preocupa la violencia en las escuelas? Promovamos caminos de paz
María Cecilia Fierro Evans*
Recuperar las reflexiones y experiencias docentes situadas en entornos de alta violencia social y que, sin embargo, mantienen dinámicas de clase en las que es posible aprender y convivir, ha permitido identificar prácticas pedagógicas y de gestión, que abren caminos de paz en aulas y escuelas.
El ataque con arma de fuego que cegó la vida de las maestras María del Rosario Sagrero y Tatiana Madrigal Bedolla en Michoacán, nos deja, una vez más, sin palabras ante el horror. Impotencia, rabia, y una enorme tristeza ante el absurdo irracional de la violencia. No podemos dejar de pensar en ellas, en la pena que atraviesan sus familias, sus compañeras y compañeros de trabajo, sus estudiantes. En sus vidas truncadas… Tal como sucedió hace unos meses, cuando un estudiante del CCH Sur agredió y mató a un compañero e hirió a un trabajador… Y la vez anterior…Y la anterior de la anterior… ¿Hasta cuándo va a parar esto?
Diversas líneas de análisis se abren frente a episodios de esta naturaleza. Muchas enfocan los temas de seguridad escolar y la protección de la integridad de las comunidades escolares que se ven rebasadas por la violencia. El papel del Estado, de la autoridad local, el soporte institucional para que las escuelas sean espacios seguros para enseñar y aprender. Todo esto es indispensable, sin duda. Pero no suficiente.
La vida escolar no es solamente un tema de seguridad nacional, en el sentido de la protección de la población contra violencias internas y externas, y el combate a la delincuencia[1]. El quehacer escolar requiere ser abordado también, y prioritariamente, como un asunto de seguridad humana. “... no es una preocupación por las armas: es una preocupación por la vida y la dignidad humanas” [2]. Se trata de un tipo de seguridad distinta a la que ofrecen los detectores de metales, los operativos mochila y los mecanismos antidrogas. Una seguridad “construida desde las bases, de manera participativa, reflexiva y crítica, ya que se trata de fomentar formas no violentas de interacción humana, que promuevan promover la participación social y protejan a los más vulnerables” [3].
Enfocar la prevención de violencias refiriendo a las formas de interacción humana era ya el núcleo del Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe (PREAL) al señalar que “las medidas de fuerza no resuelven el problema de la violencia y de los actos incívicos, pues no van al fondo de la cuestión: los patrones de relación interpersonal” [4].
En México, la política pública en esta materia ha presentado vaivenes y ambigüedades. Mientras en el mundo seguían resonando los ecos del Informe Delors[5] sobre la importancia del aprender a vivir juntos como uno de los cuatro pilares que tendrían que orientar la educación del presente milenio, “Escuela Segura” –programa impulsado por la SEP en 2007– se inclinaba por el camino de programas norteamericanos de “Tolerancia Cero”, cuyos pésimos resultados[6] no impidieron que fueran exportados a diversos países con grandes presupuestos para su implementación[7]. En ese contexto y en medio de la confusión que siguió de la intensa actividad legislativa en la formulación de leyes y reglamentos de prevención de violencias, así como del aumento de actores e instancias involucradas en los conflictos escolares[8], el quehacer docente y directivo se vio progresivamente desplazado en favor de procedimientos judicializantes tendentes a limitar la importancia de estrategias formativas en el manejo de disrupciones, indisciplinas y/o violencias escolares. Confusión semántica, sobreposición de políticas, programas y proyectos con diversas lógicas y sentidos. Sobrecarga de tareas y sentimiento de desprotección por intervención u omisión para directivos y docentes.
En este contexto retador, en el cual las escuelas enfrentan situaciones que las desbordan, se precisa el acompañamiento para fortalecer el poder de actuación directivo y docente. Asimismo, contar con más conocimientos, descripciones y teorías sobre “cómo se construyen formas de convivencia satisfactorias para las personas, un modus convivendi y qué estrategias ponen en práctica” [9].
Esto supone revalorar el estudio de la convivencia, frente al papel subordinado y remedial que tanto la política pública como la investigación educativa le han dado. Este desdén del estudio de lo que representa el fondo de la cuestión de las violencias, los patrones de relación interpersonal, queda ilustrado en el más reciente Estado del Conocimiento 2012-2022 sobre Convivencia, Disciplina y Violencia en las Escuelas[10] del COMIE, que cuenta con un capítulo sobre convivencia[11], pero con dieciséis que abordan diversas manifestaciones y aspectos de las violencias escolares.
Creemos, como Nowica[12], que es preciso ahondar en la mirada sobre convivialidad, enfocar la experiencia de vivir con la diferencia en espacios escolares y sociales, reconociendo que incluso en contextos de conflicto, existen numerosas situaciones en las que las personas conviven y/o trabajan juntas de manera pacífica, más allá de sus identidades, actitudes, solidaridades, pertenencias comunitarias y pese a sus posiciones diferenciadas en las estructuras sociales.
Diversos trabajos destacan los estudios de caso de aulas y escuelas que construyen contextos para aprender y convivir democráticamente, aún en entornos de alta violencia social[13]. Caminos que maestras y maestros han explorado con éxito en sus aulas[14] reflejan un modo de ser docente en el que el centro de atención son las personas y sus aprendizajes; promueven formas de relación, conversación y trabajo con el estudiantado que desmonta estigmas, prejuicios y expresiones de discriminación y maltrato.
El primer camino es el del reconocimiento y el aprecio. Se orienta a tratar de revertir la situación de marginación o exclusión que sufren algunos estudiantes. El reconocimiento y el aprecio de cada persona como única, con saberes, recorridos de vida distintos, portadora de valores derivados de sus raíces culturales y sociales, fortalece los procesos de inclusión; permite conformar comunidades de aula con sentido de pertenencia. Es una poderosa herramienta para desincentivar agresiones entre pares: hay encuentros y posibilidades más interesantes en qué ocuparse[15].
El segundo camino se refiere a la colaboración y apoyo mutuo. Se expresa en la promoción de interacciones que fortalezcan el logro académico del estudiantado –especialmente de quienes sufren condiciones socioeconómicas desventajosas– en favor de una redistribución equitativa del conocimiento. Fortalecer los procesos de equidad es la piedra angular en la construcción de convivencia escolar.
El tercer camino es la participación y el compromiso grupal. Refiere a prácticas docentes que promueven la discusión colectiva de temas, situaciones y/o conflictos personales y sociales que les afectan. Al ofrecer oportunidades para que expresen inquietudes y opiniones sobre asuntos que son de su interés y preocupación, favorece el compromiso grupal en la toma de decisiones responsable.
Hay dos caminos más: Uno es el diálogo en la resolución de conflictos, el cual refiere a procesos formativos orientados a desarrollar habilidades y capacidades para manejar los conflictos de una manera dialógica, a través de estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades socioemocionales y comunicativas; la utilización de la mediación como recurso indispensable en la vida escolar, y los círculos de diálogo con estudiantes, también llamados círculos de paz[16].
El último camino es la consideración de estrategias formativas en la atención de disrupciones, indisciplinas y violencias. En lugar de la aplicación de sanciones ofrece ejemplos de contención formativa, facilitando en el estudiantado la comprensión e interiorización de las normas, la reflexión sobre las consecuencias de sus acciones y promueve la reparación del daño.
En un escenario en el que las violencias se ejercen y realimentan desde cauces tan variados, dentro y fuera de las escuelas, resulta difícil que un único espacio pueda contenerlas y desmontarlas. Sería, una vez más, colocar sobre la docencia una tarea que naturalmente las y los rebasa y que nos compete a todos como sociedad. Pero reconocer esto no niega que la escuela puede promover y modelar formas de relación humana distintas, de acompañamiento y apoyo a estudiantes y docentes. Realizar esta labor tan profunda de construcción humana implica revisar y reenfocar la manera en que la política pública ha abordado esta problemática, replanteando enfoques que no han logrado penetrar las capas profundas, y que en el fondo, tampoco han logrado proteger al estudiantado ni al profesorado.
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Referencias
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[1] Es muy relevante el análisis realizado por Abraham Magendzo, Isabel Toledo y Gutiérrez, 2012 sobre la Descripción y análisis de la Ley sobre Violencia Escolar en Chile. Estos autores plantean que de hecho, se trata de dos paradigmas distintos el enfoque de seguridad nacional y el de seguridad humana y que si bien coexisten en documentos normativos, en la vida de las escuelas resultan conflictivos, toda vez que tienen supuestos que difieren de fondo. Se trata de dos paradigmas enfrentados.
[2] PNUD, 1994: 25 PNUD en Magendzo, p. 384.
[3] Abello y Pearce, 2009: 12, en Magendzo, Toledo y Gutiérrez, 2012, p. 385.
[4] PREAL, oct 2003.
[5] Delors, 1996.
[6] Skiba & Knesting, 2001.
[7] Debarbieux, 2012.
[8] Zurita, 2024.
[9] Nowika & Vertovec, 2014, p. 342.
[10] Furlán, Prieto y Ochoa, 2024.
[11] Fierro et al, 2024.
[12] Nowika & Vertovec et al, 2014.
[13] Desde la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar y el grupo México, por ejemplo: Carbajal, 2016, 2018; Carbajal y Fierro, 2021, Fierro y Fortoul, 2012.
[14] Fierro y Carbajal, 2025.
[15] Ver Debarbieux, 2012.
[16] Ver: CEPAl, UNICEF y OREALC-UNESCO (2009). La mediación, el secreto para prevenir la violencia escolar (pp. 21-25).
*María Cecilia Fierro Evans
Integrante de MUxED. Licenciada en Pedagogía, Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas por el DIE-CINVESTAV-IPN. Profesora-investigadora de la ENES León-UNAM. Interesada en comprender la manera en que docentes y escuelas fortalecen los aprendizajes y la convivencia en entornos vulnerables.