El cerebro que aprende a leer
Valentina Uribe Zaraín*
Leer parece sencillo cuando ya sabemos hacerlo. Sin embargo, detrás de cada palabra que reconocemos trabajan de manera coordinada múltiples procesos. Entender qué significa realmente leer puede ayudarnos a enseñar mejor y, sobre todo, a detectar a tiempo a quienes necesitan apoyo.
Imagina a dos niñas de seis años. A la primera le entregamos un cuento y le pedimos que lo lea. Reconoce las letras, transforma rápidamente los signos escritos en sonidos y lee en voz alta: “El perro corrió detrás de la pelota”. Cuando le preguntamos qué sucedió, no sabe responder.
La segunda todavía batalla para leer esas mismas palabras. Sin embargo, cuando le leemos el cuento en voz alta, puede explicar qué ocurrió, anticipar lo que sucederá después e incluso relacionar la historia con alguna experiencia propia.
¿Cuál de las dos niñas sabe leer?
Hace unos días hice esta pregunta durante una conferencia sobre el aprendizaje de la lectura. Las respuestas fueron diversas y me recordaron algo que con frecuencia olvidamos: usamos la palabra leer para referirnos a cosas muy distintas.
A veces decimos que un niño ya lee porque puede pronunciar las palabras escritas. Otras veces afirmamos que leer es comprender y que, si no hay comprensión, no existe lectura. En realidad, aprender a leer requiere de ambas cosas y de mucho más.
Para quienes llevamos décadas leyendo, el proceso parece casi automático. Si miramos una palabra simplemente la leemos. Es difícil imaginar el enorme trabajo que nuestro cerebro tuvo que realizar para lograrlo, pues los seres humanos no nacemos programados para leer.
Nuestro cerebro está preparado para adquirir el lenguaje oral. Si una bebé crece rodeada de personas que hablan con ella, aprenderá a hablar sin que alguien tenga que explicarle conscientemente cómo colocar la lengua para producir cada sonido. La lectura es diferente. Es una invención cultural muy reciente en nuestra historia evolutiva como para que exista una zona del cerebro diseñada específicamente para leer.
El neurocientífico francés Stanislas Dehaene explica que, para aprender a leer, el cerebro tiene que reciclar circuitos que originalmente cumplían otras funciones[1]. Poco a poco aprendemos que esas pequeñas marcas que llamamos letras representan los sonidos del habla y conseguimos reconocerlas con una velocidad extraordinaria.
Pensemos en todo lo que ocurre cuando un niño comienza a leer la palabra “tigre”. Tiene que distinguir cada letra, asociarla con un sonido, mantener esos sonidos en la memoria, unirlos y reconocer una palabra que ya conoce. Pero ahí no termina el proceso. La palabra “tigre” tampoco significa exactamente lo mismo para todos. Un niño de segundo de primaria puede imaginar un enorme felino de rayas anaranjadas; una bióloga probablemente activará muchos otros conocimientos sobre la especie. Leer una palabra también es abrir la puerta a todo lo que sabemos sobre ella.
Ese proceso se llama automatización y es fundamental porque nuestra capacidad de atención es limitada. Si un niño necesita invertir casi todo su esfuerzo cognitivo en descifrar cada palabra, le quedan pocos recursos disponibles para comprender una oración, imaginar una escena o preguntarse por qué un personaje actuó de determinada manera.
Pero reconocer palabras tampoco es suficiente. Para comprender lo que leemos necesitamos vocabulario, conocimientos sobre el tema, capacidad para hacer inferencias y estrategias para detectar cuándo algo dejó de tener sentido. Necesitamos comprender relaciones entre palabras y oraciones, interpretar expresiones y recuperar información que el texto no siempre dice de manera explícita.
Scarborough representó esta complejidad con una imagen que me parece especialmente útil: una cuerda formada por varios hilos que, con el tiempo y la práctica, se entrelazan hasta producir una lectura competente[2]. Algunos hilos están relacionados con el reconocimiento de palabras; otros, con la comprensión del lenguaje. Ninguno puede explicar por sí solo lo que significa leer.
Esta mirada tiene consecuencias importantes para la enseñanza. Cuando un niño tiene dificultades para leer, decir simplemente que “no comprende” nos aporta muy poca información. Necesitamos preguntarnos dónde está la dificultad. ¿Reconoce las letras? ¿Puede relacionarlas con sus sonidos? ¿Lee las palabras con precisión? ¿Lo hace con suficiente automaticidad? ¿Agrupa las palabras de acuerdo con su significado y utiliza una entonación adecuada? ¿Conoce el vocabulario del texto? ¿Puede hacer inferencias? ¿Se da cuenta cuando algo no tiene sentido? Las respuestas requieren intervenciones diferentes.
Esto también explica por qué resulta tan importante observar el aprendizaje de la lectura desde los primeros años de primaria. Esperar hasta que un niño fracase frente a textos cada vez más complejos significa perder un tiempo extraordinariamente valioso.
Hay otra dificultad que muestra hasta qué punto aprender a leer transforma nuestro cerebro: la invarianza en espejo. Durante miles de años, nuestro sistema visual aprendió que un objeto sigue siendo el mismo aunque lo veamos de frente, de lado o reflejado. Esa capacidad ha sido una ventaja para sobrevivir: nos permite reconocer, por ejemplo, que nuestro perro sigue siendo el mismo sin importar desde qué ángulo lo miremos. Pero al aprender a leer, esa misma capacidad entra en conflicto con una nueva exigencia: una b no es una d, ni una p es una q. Dehaene explica que el cerebro lector debe aprender a dejar de tratar ciertas imágenes en espejo como equivalentes[3]. Es una revolución perceptiva que, en la adultez, nos pasa casi inadvertida porque ya la hemos automatizado. Para quienes ya sabemos leer, distinguir una b de una d parece trivial. Para un cerebro que está aprendiendo a leer, no lo es.
Las niñas y los niños llegan a la escuela con experiencias muy distintas con el lenguaje y la cultura escrita. Algunos han escuchado cientos de cuentos, participado en largas conversaciones y tenido libros a su alcance; otros han tenido menos oportunidades. La escuela no puede cambiar esas experiencias previas, pero sí puede evitar que determinen su futuro como lectores.
Para lograrlo necesitamos enseñar explícitamente cómo funciona nuestro sistema de escritura y, al mismo tiempo, llenar las aulas de conversaciones, historias, conocimiento, vocabulario y libros. Enseñar a leer requiere atender todos los hilos de la cuerda.
Aprender a leer cambia radicalmente nuestra relación con el mundo. Nos permite acceder al conocimiento acumulado por otras personas, viajar a lugares que nunca hemos visitado, conocer voces que vivieron antes que nosotras y participar plenamente en una sociedad atravesada por la palabra escrita.
Por eso entender qué significa leer no es una discusión reservada a especialistas. De la respuesta dependen las decisiones que tomamos en las aulas, lo que enseñamos, lo que observamos y el momento en que decidimos intervenir.
Quizá la pregunta más importante no sea si una niña “ya sabe leer”, sino qué necesita todavía para convertirse en una lectora autónoma, competente y capaz de comprender el mundo a través de las palabras.
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Referencias
Dehaene, S. (2015). Aprender a leer: De las ciencias cognitivas al aula. Siglo XXI Editores.
Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. En S. B. Neuman & D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of Early Literacy Research (pp. 97–110). Guilford Press.
*Valentina Uribe Zaraín
Integrante de MUxED. Especialista en adquisición de la lengua escrita y educación. Directora Ejecutiva de Fundación Zorro Rojo y docente. Su trabajo se centra en alfabetización inicial, formación docente y fomento a la lectura. Colabora en el diseño de políticas y programas educativos orientados a reducir las brechas de aprendizaje.