La letra pequeña de la tecnología en el aula
Daniela Pérez Michel*
No se debe reducir el debate sobre la presencia de la tecnología en el aula a una dicotomía entre “tecnología sí” o “tecnología no”. Hacerlo empobrece la conversación y nos aleja de una reflexión más profunda que permita reconocer tensiones reales entre las exigencias creadas por el mercado de la tecnología educativa, y el propósito que tiene la escuela para formar a las y los estudiantes para relacionarse con un mundo complejo y digitalizado. La discusión a la que invita la autora toma en cuenta distintos aspectos de contexto y necesidades sobre la presencia de la tecnología, para que efectivamente las y los educadores puedan tomar decisiones pertinentes sobre cómo darle prioridad a la perspectiva pedagógica.
Hace algunos días se difundió una noticia que, más allá de su titular, obliga a detenerse y a pensar con cuidado: Australia anunció su decisión de avanzar hacia la prohibición del uso de redes sociales para menores de 16 años, incluyendo plataformas como Instagram, TikTok y Facebook. La medida surge de un cuerpo creciente de evidencias sobre los efectos adversos que estos entornos están teniendo en la salud mental de niñas, niños y adolescentes. La reacción internacional fue inmediata. Los gobiernos de Francia, Dinamarca, Noruega y el Reino Unido observan con atención las dificultades de implementación de dicha restricción, mientras exploran marcos regulatorios similares, conscientes de los enormes desafíos técnicos y políticos que implica hacer efectivas estas restricciones en la vida cotidiana.
Este debate se suma a otro movimiento menos mediático, pero quizá más revelador: la desescalada tecnológica en las escuelas. Países como Suecia, Bélgica, Finlandia, Italia y Suiza han restringido o prohibido el uso de teléfonos móviles y tabletas durante la jornada escolar. En el caso sueco, la decisión fue especialmente contundente: se revirtieron programas nacionales de digitalización de aulas con un argumento difícil de ignorar: No existe evidencia robusta y consistente que demuestre que la mera introducción de dispositivos digitales haya producido mejoras sustantivas y sostenidas en los aprendizajes. En contraste, sí existe evidencia suficiente sobre el aumento de distracciones, la fragmentación de la atención y la presión financiera y organizativa que estos programas imponen a los sistemas educativos.
La pregunta incómoda es bastante clara: si la evidencia científica y académica lleva tiempo señalando las limitaciones de la integración acrítica de tecnologías en el aula, ¿por qué ha sido tan difícil tomar decisiones coherentes con esa evidencia?
Una parte de la respuesta está fuera del aula. El mercado global de EdTech se estima en alrededor de 252 mil millones de dólares en 2025, con tasas de crecimiento anual superiores al 17%. Este volumen no es neutral. Genera una narrativa de inevitabilidad sobre la integración de dispositivos o programas de manera institucionalizada en la escuela, expectativas sobre cómo debería verse y vivirse una escuela innovadora y un sentido de urgencia por resolver cómo llevar a cabo una integración tecnológica suficiente. Promueve la idea errónea de que no digitalizar equivale a quedarse atrás, y que toda innovación tecnológica es, por definición, innovación educativa. En este contexto, la prudencia pedagógica suele leerse como resistencia al cambio, y la duda informada como falta de visión.
Sin embargo, reducir el debate a una dicotomía entre “tecnología sí” o “tecnología no” empobrece la conversación, y nos aleja de una reflexión más profunda que permita reconocer tensiones reales entre las exigencias creadas por el mercado de la tecnología educativa, y el propósito que tiene la escuela para formar a nuestros estudiantes para relacionarse con un mundo complejo y digitalizado.
En contextos de carencia socioeconómica, por ejemplo, los dispositivos y la conectividad pueden representar una oportunidad única para acceder a recursos y contenidos que de otra forma no estarían al alcance de las comunidades en las que se encuentran. Para muchos estudiantes, la escuela es el único espacio donde tienen acceso a internet, a herramientas digitales básicas o a experiencias de alfabetización digital guiadas. En estos casos, la pregunta no es si se deben o no introducir dispositivos, sino cómo hacerlo sin reproducir lógicas de consumo pasivo ni trasladando desigualdades del mundo digital al aula. La ausencia total de tecnología también es una forma de exclusión.
Al mismo tiempo, la presencia de dispositivos dentro de la escuela ofrece una oportunidad pedagógica específica: aprender a relacionarse con la tecnología desde un lugar distinto al entretenimiento. La escuela puede —al menos en teoría— desnaturalizar el uso automático, compulsivo y acrítico de pantallas. Puede convertir los dispositivos en objetos de análisis, de creación, de discusión ética. Pero esto no ocurre por inercia o generación espontánea, requiere diseño didáctico, acuerdos institucionales claros y una importante inversión en desarrollo profesional docente. Sin estas condiciones, el aula corre el riesgo de convertirse simplemente en una extensión del ecosistema de distracción que ya domina fuera de ella.
Aquí aparece una tercera tensión, quizás la más profunda. El propósito de la escuela no es adaptarse sin fricción al mundo tal como es, sino ofrecer herramientas a sus estudiantes para transformarlo. Esto implica formar sujetos capaces de tomar distancia crítica, de sostener la atención, de pensar en y con otros, de habitar el silencio y la complejidad. No todas estas capacidades se ven fortalecidas por la presencia constante de dispositivos conectados. Algunas, de hecho, parecen erosionarse cuando la mediación tecnológica se vuelve permanente e indiscriminada.
La dificultad para tomar decisiones coherentes con la evidencia no se explica solo por la presión del mercado o por la inercia institucional. También tiene que ver con una incomodidad más honda: aceptar que no todo lo técnicamente posible es pedagógicamente deseable. Que innovar también puede significar decir “no”, poner límites, retirar herramientas, volver a prácticas que favorecen la conversación lenta, la lectura profunda o el trabajo manual.
Nada de esto implica idealizar un pasado sin tecnología ni negar el potencial transformador de lo digital. Implica, más bien, asumir una postura reflexiva que tome en cuenta las características particulares de las comunidades educativas, los recursos reales con los que cuenta, y las necesidades concretas de su contexto. Es necesario reconocer que la tecnología es una lupa que nos permite ver con mayor nitidez otra serie de problemas complejos vigentes en nuestra sociedad, un medio cuyo valor depende del contexto, del propósito y de las condiciones de implementación. Que la pregunta central no es cuántos dispositivos hay en el aula, sino qué tipo de experiencias de aprendizaje se están construyendo con —o a pesar de— ellos.
Tal vez el giro que estamos observando en distintos países no sea una marcha atrás, sino un ajuste de expectativas. Una invitación a salir del entusiasmo acrítico y entrar en una etapa de mayor sobriedad pedagógica. Una etapa donde la evidencia dialogue de verdad con la política educativa, y donde la escuela se permita, nuevamente, ser un espacio que cuestiona las tensiones del mundo en el que vivimos, las examina, las cuestiona y, cuando es necesario, las pone en pausa.
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Referencias
Cano, J. Tech-Savvy Sweden Leads Global Push To Ban Screens In Classrooms, https://ethic.es/english/tech-savvy-sweden-leads-global-push-to-ban-screens-in-classrooms/
UNESCO, 2023, La UNESCO hace un llamamiento urgente para un uso adecuado de la tecnología en la educación, https://www.unesco.org/es/articles/la-unesco-hace-un-llamamiento-urgente-para-un-uso-adecuado-de-la-tecnologia-en-la-educacion
UNESCO. 2024. Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2023: Tecnología en la educación: ¿Una herramienta en los términos de quién? París, UNESCO.
*Daniela Pérez Michel
Integrante de MUxED y coordinadora de su Grupo de Trabajo sobre Inteligencia Artificial. Es licenciada en Filosofía por la Universidad de Salamanca, con Máster en Humanidades Digitales por la Universidad de La Rioja. También es mentora de tecnología educativa para docentes de educación básica, consultora en proyectos de innovación educativa, impacto social y diseño instruccional en educación a distancia y embajadora Common Sense para la formación de ciudadanía digital y gestión del entorno digital en casa.